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ici un ouvrage en traductologie Chapitre1 repérage linguistique coordonnées d'un élément linguistique remarques importantes chapitre2 définition préliminaire traduction encodage-décodage définition sémiotique de traduction classifications en traduction chapitre3 équations en traduction : équation syntagmatique équation paradigmatique équation sémantique équation temporelle . La société et choix des mots chapitre4 Le terme métatraduction : un néologisme née au Maroc en 2003 chapitre7 Exercices en traduction : une vingtaine de modèles parfaitement ajustés à notre théorie Introduction à la partie pratique des fondements théoriques مــــقدمـــة الجزء التطبيقي من الأسس النظرية للترجمة العلمية Unités syntagmatiques simples وحدات تركيبية بسيطة Unités syntagmatiques complexesوحدات تركيبية مركبة Textes scientifiques vulgariséesنصوص علمية معممة Textes généraux:traductions sans commentaires : ترجمة دون تعلـــــيق نصـــــــــــــوص عــــامـــة
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3)Traduction contrainte ou traduction orientée 4)Thème et version grammaticaux 5)Traduction en exercice d’appariement 7)Thème et version authentiques 11)Exercices à choix multiples (QCM) 14)Exercice chassez l'intrus ! 15)Exercice de repérages unilingues ou bilingues 16)Exercices structuraux (transformationnels) 17)Exercices à démarche hyponymique II-Fiches pédagogiques pour mes collèges,enseignantes et enseignants de traduction au Maroc
1)Définition
On
peut d’emblée s’approprier un scénario général d’exercices en
traduction qui consiste à mettre en input
une séquence de L1(langue maternelle) (ou de L2(langue seconde)) et en
output l'équivalent de cette séquence
en L2 (ou en L1). Les
exercices de traduction peuvent avoir pour intérêt d'amener l'apprenant à
saisir le contraste entre L1 et L2, c'est-à-dire cerner les différences tout
en constatant l'identité partielle de fonctionnement, et ainsi à faire les
transformations nécessaires . Au moins quatre configurations se présentent : (1)
pour la séquence à traduire, il y a une similitude structurale entre L1 et
L2(Entre le Français et l’Anglais , la coordonnée syntagmatique S+Vt+COD
reste d’ordinaire invariable) : l'apprenant n'aura alors pas de difficulté à
passer de L1 à L2 ou de L1 à L2, il lui suffira de calquer la structure de la
langue de l'input dans l'output ; (4)
A la coordonnée syntagmatique de l’unité exprimée dans la langue de
l’input correspond une coordonnée syntagmatique dans la langue de l’output
(L2), mais cette structure correspondante n’amène pas à une traduction
convenable , et ce pour des raisons contextuelles , stylistiques ou rhétoriques.
Dans ce cas, l’apprenti traducteur ne peut point utiliser l’équation
syntagmatique primaire ; toutefois il y a une solution pour ce problème :
c’est l’usage d’une équation syntagmatique secondaire . Un exemple dans
ce cadre suffirait bien pour illustrer ce qui précède : -Input :
« Le récipient contient une solution de sulfate de cuivre » -Langue
de l’input(Lo) : Français -Equation
primaire refusée : S+Vt+CODÛ
Ý + ÝÇ + ã Èå ã -Equation
secondaire admise : Ý + ÝÇ
+ ã
Èå
È
ÛS+Vi+COI -
Motifs de rejet de l’équation primaire : L’équivalent du verbe
« contenir » , transitif en Français, est intransitif en Arabe. -
Output : « íÍÊæí ÇáÅäÜÜÜÜÇÁ Úáì ãÍáæá
ßÈÑíÊÇÊ ÇáäÍÇÓ » -
Langue de l’output(La) : Arabe L'intérêt de la
traduction dépend de la configuration en cours . Dans le premier cas,
l'exercice de traduction peut avoir pour effet d'habituer l'apprenant à une
simple reproduction dans la langue de l'output des structures de la langue de
l'input et donc, plus généralement, de ne pas stimuler sa prise de conscience
de l'organisation différente des deux langues. On signale néanmoins que cette
situation n’est pas offerte lorsqu’il s’agit d’un couple linguistique
composé d’une langue indo-européenne et d’une autre chamito-sémitique ,
c’est le cas de couple (Arabe ,Français). Dans ce cas, se présente en effet
des transformations nécessaires auxquelles le traducteur doit toujours procéder
. Certains voient
qu’ « en réaction à une longue tradition de traduction dans
l'enseignement des langues, elle a été bannie des programmes de l'enseignement
secondaire, au moins comme moyen d'apprentissage ». « L'argument
essentiel à l'appui de ce refus de la traduction est qu'apprendre une langue,
ce doit être apprendre à la comprendre, à la parler, à l'écrire et non à
traduire – c'est-à-dire à passer sans cesse d'une langue à l'autre ».C’est
ici une opinion à revoir fermement : traduire c’est sûrement passer
sans cesse d’une langue à l’autre ; mais ce passage est basé sur une
science métatraductologique que les gens n’ont pas encore saisi comme il
faut. Cette science est la métatraduction définie comme étant un ensemble
complexe de comparaisons bilinguistiques entre
les secteurs sémiotiques des deux langues (Lo et La). Dans cette perspective,
le bilinguisme devient une discipline bilinguistique . On doit justement faire
une distinction entre la traduction-objet , peut être moins profitable dans le
domaine de l’enseignement des langues, et la métatraduction , moyen efficace
pour apprendre deux langues à la fois. La traduction a été bannie des
programmes de l’enseignement , comme le constate Jacques Pointou ,
parce que les gens ne donnent pas encore l’importance qu’il faut à la
traduction , à fortiori à
la métatraduction qui n’est pas connue encore. En outre, dans notre nouvelle
conception traductologique , comprendre, lire et écrire sont parmi les activités
fondamentales en traduction. Je ne comprends pas ainsi comment J.Pointou
conclut que « la traduction ne puisse être pratiquée que comme une
pratique supplémentaire, extérieure à l'apprentissage et postérieure à elle ». Ensuite , paraît-t-il, Pointou constate que
c’est difficile , de point de vue pédagogique, d’écarter la traduction du
phénomène d’apprentissage : «La traduction, hormis dans le cas
d'immersion linguistique totale, accompagne immanquablement l'apprentissage.
Ceci est flagrant dans le domaine du lexique (quand on ne sait pas un mot de L2,
on le produit en L1), mais également dans le domaine de la grammaire (quand on
ne connaît pas une structure spécifique en L2, on peut tendre à reproduire la
structure existante en L1 – même si on peut également innover). Autant dire
que si l'on peut vouloir bannir la traduction de la classe, il est plus
difficile de la bannir de la tête des élèves. Cette remarque en
appelle une autre : si la traduction accompagne l'apprentissage dans la
pratique réelle des apprenants, il peut être judicieux d'en tirer profit dans
le cadre de cet apprentissage, ne serait-ce que pour en canaliser l'emploi là où
cela s'avère fructueux et pour faire prendre conscience aux élèves des
dangers du passage trop systématique à la langue maternelle. » (Jacques
Poitou. 2)Thème et version :
L'intérêt du thème, par rapport à la
version, réside dans le fait qu'il s'agit d'une production en langue
seconde(L2). Dans ce cadre, la compréhension textuelle n’est pas un problème
majeur, car la langue maternelle est comprise facilement ; mais le problème
peut être généralement aux difficultés de réexpression : un exercice
de thème est a priori beaucoup plus difficile qu'un exercice de transformation
à l'intérieur de la L2. Le fabricateur d'exercices peut certes s'efforcer de
limiter la difficulté de l'exercice en faisant en sorte que la seule difficulté
pour l'apprenant soit celle sur laquelle l'exercice est ciblé, mais ceci
suppose une connaissance exacte des savoir-faire déjà acquis par les
apprenants et qui sont souvent hétérogènes. Cet inconvénient en implique un
second : si dans le texte à traduire figurent des expressions ou des
structures dont l'apprenant ne maîtrise pas les équivalents en L2, l'exercice
de thème devient – au moins partiellement et dans le cadre de l'apprentissage
– infaisable. Cependant, pédagogiquement parlant, le cycle d’enseignement
doit viser , le long du module, des structures bien précises et le thème en
terme d’évaluation, comme d’ailleurs la version, doit se porter sur les mêmes
structures déjà manipuler à plusieurs reprise par l’apprenant.
La version, consistant en une traduction vers
la langue maternelle(L1), ne présente pas la difficulté sus-mentionnée du thème :
la langue de l'output est en effet , on le suppose, maîtrisée par l'apprenant
. 3)Traduction contrainte ou traduction orientée :
Un
tel exercice est toujours accompagné d’une consigne de la forme :
« traduisez en employant tel type d'éléments ou telle structure
grammaticale. ». On pourrait parfois offrir des éléments particuliers
d’une structure et serait confiée aux apprenants la tâche de compléter la
structure, sans pour autant modifier le plan proposé.
4)Thème et version grammaticaux
Il s'agit
d'exercices ciblés sur une question de grammaire (le reste – vocabulaire et
structures grammaticales autres – étant supposé maîtrisé par l'apprenant).
L’enseignant pourrait , par exemple , refaire le même texte déjà vu en
classe, mais il procéderait à des changements structuraux comme par exemple la
substitution des structures actives(S+Vt+COD) en structures
passives(Sp+Vp+CA).Le vocabulaire, la terminologie, le lexique et les autres
structures sont supposés maîtrisés. Ce
type d'exercices est particulièrement utile,
surtout si les structures grammaticales en jeu diffèrent dans les deux langues
(ils peuvent alors favoriser la prise de conscience de la spécificité de L2
par rapport à L1) . Cet exercice convient le mieux en phase d’évaluation et
vérifie de ce fait les performances des apprenants, car nécessite que soient
maîtrisées des compétences présupposées.
5)Traduction en exercice d’appariement :
Dans
l’input sont présentées deux listes de séquences (mots, syntagmes,
phrases), l'une en L1, l'autre en L2. La seule chose que l'apprenant ait ici à
produire est un ensemble de relations entre deux séquences. Il ne produit ni de
L1 ni de L2. 6)Exercice de correspondances :
L’input renferme deux groupes de phrases simples (A et B) exprimés
dans L2. Chaque phrase du groupe A devrait nécessairement avoir un
correspondant dans le groupe B et le lien de correspondance serait un rapport
logique ( conséquence, concession, opposition, cause, but, condition…). Les
moyens de connexion (les liens logiques ou les subordonnants) et le rapport
logique , mieux, devraient être mentionnés comme contraintes . Les phases de cette
exercice sont : -établissement des correspondances ; -Construction des phrases complexes ; -traduction des phrases complexes obtenues.
L’output serait les phrases complexes traduites en L1.
7)Thème
et version authentiques :
Dans ce cas, et l’input et l’output sont produits par l’apprenant
à sa guise. L’input est un texte en langue maternelle(L1)(version) ou un
texte en L2(thème) . Si les apprenants sont des scientifiques par exemple, on
peut leur donner comme consigne, la production d’un texte dans un domaine
scientifique conforme avec leurs tendances scientifiques. L’enseignant
-traducteur peut tirer profit des productions des apprenants , pouvant révéler
des surprises surprenantes. Si l’apprenant fait en sorte qu’il ne reproduit
que des phrases accessibles en langue d’arrivée , principalement en version,
pas de problèmes ; car il ne faut pas oublier que se sont les savoir-faire
qui sont transformés en performances. La version et le thème
authentiques sont tout les deux des exercices très fructueux. Mais chez nous au
Maroc le thème authentique est très valorisé , du moins de point de vue pédagogique,
ceci est dû au fait la traduction au lycée
est dépendante du contenu scientifique : les élèves étudient au
lycée les matières scientifiques en langue maternelle(langue arabe) ;
mais à l’université la langue d’enseignement des disciplines scientifiques
est la langue française. Dans cette perspective, la traduction se voit
officiellement comme solution à cette situation désastreuse et très
contradictoire. Or les élèves
sont capables de bien s’exprimer en langue maternelle, et par voie de conséquence,
l’enseignent doit absolument proposer aux apprenants un domaine scientifique
de production. Ce domaine peut être étendu et la consigne serait par exemple
« produire un texte en arabe dont le domaine scientifique est l’électricité
, puis traduisez le en français » .Mais il peut être encore limité et
borné et la consigne serait dans ce cas « produisez un texte au sujet de
l’électrostatique, puis traduisez le en français ». Toutefois un autre
atout est cette fois-ci pour la version authentique : la langue maternelle
permet aux apprenants de s’exprimer facilement et de s’épanouir
et cette réexpression maternelle peut être un motif pour une éventuelle
bonne réexpression en langue seconde . Ce type
d’exercice peut être à l’issue d’un véritable processus
d’apprentissage : si on lui consacre une séance d’une heure, l’autre
séance devrait être consacrée à un éventuel balayage terminologique .
La tâche est évidente, elle nécessite un passage en revue de toutes les
productions des élèves afin d’inventorier d’abord la sémiotique des
termes scientifiques . Dans ce cas , on le voit clairement , le sens
traditionnel de propagation de l’information se trouve bouleversé : des
savoirs terminologiques passent dans l’ordre apprenants-enseignant. Ce dernier
doit s’attendre dans ce type d’exercices à des surprises agréables comme
par exemple des termes scientifiques qu’il n’a jamais entendu. En effet, La
classe est hétérogène et les niveaux des apprenants en sont différenciés
.D’ailleurs on aurait autant de productions qu’il y a d’élèves et chaque
production sera fonction du niveau d’assimilation de l’élève au domaine
scientifique proposé. Bref, les avantages
de cet exercice sont énormes puisqu’il est centré sur l’apprenant, car
c’est bien lui qui produit son propre matériau de traduction. C’est en
quelque sorte en même temps l’auteur et le traducteur.
8)Exercices métalinguistiques : Le
métalinguistique , on le sait, c’est expliquer la langue par la langue elle-même .
Le métalinguistique devient métatraduction si l’explication
ne s’arrête pas au niveau de la langue source , mais pénètre à
travers le pont d’équivalence vers la langue cible. Donc , l’exercice métalinguistique
se transforme en exercice métatraductologique lorsqu’on passe du
fonctionnement des éléments de la séquence d’entrée, input, dans la langue
source , vers leur nouveau fonctionnement dans la langue cible. Si l’input est une séquence
en langue seconde(L2) , l’output, au niveau métalinguistique , sera un
discours métalinguistique ayant pour objet cette séquence(commentaire…) . Ce
discours doit être bien organisé , surtout structuré en phases : phases
lexicale, terminologique, structurelle, distributionnelle , sémantique, modale,
énonciative… Mais au niveau métatraductologique
, le commentaire sera sous forme
d’une comparaison entre des éventuelles sémiotiques présentes dans la séquence
d’entrée et impose de ce fait que soit traduite la séquence en langue
maternelle(L1). Donc en terme de cette analyse, entrerait en scène une deuxième
variante des execices métalinguistiques tout aussi importante, voire encore
plus importante. C’est bien entendu les exercices métatraductologiques .
Voyons maintenant un exemple d’illustration : *Input : « le
tonneau est encore à moitié vide »
Dans ce commentaire , serait mis en point le morphème « encore ».
« Si l’on comprend le encore comme continuatif , l’énoncé
introduit généralement l’idée que l’on est en train , au moment
d’instance d’énonciation, de remplir le tonneau. Si l’on remplaçait à
moitié vide par à moitié plein , l’effet serait inverse , et le
tonneau apparaîtrait en cours de vidage. » (cf. O.Ducrot : Les
échelles argumentatives . Les éditions de Minuit. Paris 1980 p :40)
La description de encore nous
mènera aux deux informations suivantes : (a)
A l’instant t (c’est-à-dire
, vu le temps présent de est , au
moment de l’énonciation , si bien entendu le présent de l’indicatif est déictique)
le tonneau est à moitié vide (=50 litres si sa capacité est de 100 litres )
(b)
A un instant ultérieur tx
, le tonneau ne sera pas à moitié vide . Cette deuxième indication signifie , étant
donné la loi d’abaissement illustrée par O.Ducrot dans l’ouvrage
précité page 31 ; j’ajoute que l’énoncé « X n’est Y »,
où Y appartient à une échelle argumentative, implique que « X est moins
que Y » , que le tonneau sera moins que moitié vide , donc contiendra
plus de 50 litres . Aussi sommes-nous en train de remplir le tonneau.
Maintenant, dans le cadre d’un commentaire métatraductologique, voyons
comment fonctionne l’équivalent
arabe de l’entité linguistique
encore, à savoir l’entité restructurante « mā
zāla » . Une
première analyse morphologique montre que «mā zāla » est
de la particule négative « mā » et du verbe intransitif « zāla »
qui veut dire n’existe plus . Or on sait logiquement que la négation de la négation
est équivalente à l’affirmation.Pour ceux qui désirent plus de détaille en
ce sujet , on leur fait référence
à ( Abbass Hassan : ‘Annaĥw ‘Alwāfī . Dar
‘Alma’ārif
5ème édition premier volume . Egypte 1975
pp :564-565-566) . Dans
l’exemple « māyazālu ‘alkitāro wākifan »
( Le train est encore en arrêt) , le train ne va pas rester toujours en arrêt
, il arrive un certain moment, ultérieur au moment d’énonciation , où le
train va partir. Ce «mā zāla » est équivalent à
l’encore appelé par Ducrot encore continuatif .Mais il
n’a aucune relation avec le encore itératif comme celui de la phrase
«Ahmed
est encore venu ce matin ». D’ailleurs, le encore dans cette
phrase est rendu en arabe par « ‘āyäan ».
On rappelle ici que notre analyse comparative du fonctionnement des deux
unités lexicales , « mā zāla »
en arabe et « encore » en français est loin
d’être exhaustive . C’est la tâche des spécialistes :
linguistes en langue française et en langue arabe et traductologues experts en
analyses métraductologiques, car le traducteur peut être compétent en
traduction-objet grâce à des pratiques continues se métamorphosant en
automatismes structuraux et lexicaux ,sans
pour autant être expert en métatraduction.
En outre, d’autres niveaux d’analyses pourraient entrer en ligne,
tels le niveau énonciatif , structurel … 9)Exercices à trous:
Les exercices à
trous nécessitent un support écrit. Dans l’input se présentent un texte ou
une phrase lacunaire en L2, et éventuellement la liste des objets linguistiques
,en L2 ou en L1, à utiliser pour boucher les trous .Dans l’output, se présentera
le texte complété en L2. L’exercice est accompagné effectivement de
consignes, telle « compléter le texte à partir de la liste en
s’appuyant tout d’abord sur le critère distributionnel et ensuite , en cas
d’insuffisance de ce premier critère, sur le critère sémantique »
…Quelques mots à dire au sujet de ces deux critères : -Phrase lacunaire :
« L’informatique……. est l’une des disciplines de
l’informatique qui couvre toutes les réalisations qui mettent en œuvre
les…… et le traitement automatique de……. » (d’après le petit
Larousse ) -liste : « ordinateurs
- l'information- appliquée-
l’institution» On doit d’abord tester le critère distributionnel : Le premier terme à remplir se situe entre un nom féminin et un verbe d’état , donc il ne pourrait être qu’un complément féminin qui complète le nom :c’est effectivement l’adjectif « appliquée ». Dans ce premier cas , il paraît clair que le premier critère est suffisant. Pour le troisième terme, le critère de distribution s’avère insuffisant , d’où la passage obligatoire au critère sémantique pour trancher entre les deux termes « l’information » et « l’instruction » qui entrent en concurrence . En effet, l’institution ne peut pas subir de traitement automatique et ce terme est ainsi exclu . La réalisation de cet exercice s'appuie sur le principe d'une solidarité entre l'élément manquant et les éléments du contexte. Cette solidarité est exploitée comme une relation d'implication : l’élément à remplir est déduit, calculé à partir du contexte verbal ou sémantique. On
remarque que l'apprenant est invité
non à produire son texte, mais à en reproduire un dont il n'est pas l'auteur
et sans en connaître nécessairement tous les présupposés. D'où l'utilité
qu'il peut y avoir à lui fournir la liste des éléments susceptibles d'être
mis dans les trous. Dans la fabrication
de ce type d'exercices, l’écueil réside dans le fait que si l'auteur connaît,
lui, le texte non troué, il lui serait difficile
de prendre conscience des difficultés auxquelles va se heurter l’apprenant,
qui ne dispose pas des mêmes données initiales. Dans les variétés
des exercices à trous , J.Pointou propose
des textes à trous mais sans trous apparents, « On donne aux apprenants
un texte sans espaces anormaux et on leur demande d'y insérer les éléments
manquants (que l'on peut donner, éventuellement, dans l'ordre ou dans le désordre) ».Le
défaut de cette variété est selon J.Pointou « l’irréalisme de
l'input (sauf, éventuellement, s'il s'agit du style télégraphique) ».
J’ajoute en outre que cette exercice serait fructueux
surtout si le domaine cognitif du texte est maîtrisé par l’apprenant. Pour illustrer , on propose l’exemple que
suivant : « L’ est une entité électriquement neutre constitué
d’un autour duquel des électrons à une vitesse très importante ».
Les mots manquant,« atome- noyau-
gravitent » ,seront très vite découverts par des apprentis
chimistes possédant bien entendu des notions sur les atomes.
Selon J.Pointou ,les exercices puzzles s'apparentent aux
exercices à trous. C’est vrai dans la mesure où un élément d’un texte décalé
de son site ordinaire laissera sûrement une lacune. Mais les objectifs visés
par les puzzles sont autre que ceux visés par un exercice à trous ordinaire. Exemple :
Mettre dans l'ordre des éléments donnés dans le désordre : à -
vais - groupe d'étudiants - avec - Rabat - en - juin - je- un. Pour traiter un
tel exercice , l’apprenant doit faire fonctionner tout un panaché de compétences
linguistiques d’ordre structurel, distributionnel, sémantique, lexical…Le
seul verbe est « aller » conjugué à la première personne du
singulier donc son sujet sera « je » . De point de vu sémantique le
verbe « aller » nécessite un lieu et éventuellement une date.
L’apprenant peut se poser la question si le locuteur , en effectuant ce voyage
, sera accompagné par quelqu’un . Egalement , l’apprenant doit
savoir qu’en français, les
groupes compléments circonstanciels bénéficie d’une certaine mobilité que
n’ont pas d’autres syntagmes principaux comme le sujet par exemple. Ainsi
serait proposée par exemple la solution suivante : En juin, je vais
à Rabat avec un groupe d’étudiants . 10)Exercices de correction :
Cette
exercice est caractérisé dans l’input par un texte en langue seconde
comportant des segments anormaux (erreurs) ; dans l’output sera présenté
le même texte mais sans erreurs. L’apprenant aura donc pour tâche de
corriger les erreurs du texte.
Ce type d'exercices
implique , nous le remarquons aussi avec J.Pointou, que l'on mette sous les yeux
des élèves des textes imprimés qui contiennent des erreurs, et cela suscite,
en principe même, de fortes réticences,
liées au caractère sacré de la chose imprimée : ce qui est imprimé est
correct . Les élèves ne risquent-ils pas de retenir aussi bien les textes
incorrects que les textes corrects ? Justement c’est une belle occasion pour
l’apprenant de se méfier de certains principes , passés pour des réalités
, alors qu’ils ne les sont pas. 11)Exercices à choix multiples (QCM) :
Le
QCM , très connu en travaux d’enquêtes sociologiques, est un questionnaire
à choix multiples : l’enquêteur pose une question et en donne des réponses
éventuelles ; l’enquêté doit justement cocher la case qu’il suppose
répondre à la question posée. Dans le domaine de
la traduction , pourront être données plusieurs
séquences liées toutes à un sujet principal, comme la définition d’un
terme X . Les définitions proposées ne sont pas toutes correctes : des défauts
sémantiques , erreurs d’orthographe, des structures incorrectes, des éléments
mal répartis… L’apprenant doit
, en output, choisir en mettant une croix devant les séquences acceptables. Cet
exercice a pour objectif de développer une réflexion métalinguistique chez
l'apprenant et peut donc l’aider à développer une pratique auto-corrective.
Mais il ne devrait pas être pratiqué fréquemment , car il peut participer
dans la réduction de la pratique de la langue étrangère. 12)Exercices de mémorisation
Définition
Ce
sont des exercices dont L’ input est sous forme d’une séquence de L2(langue seconde) et l’output n’est q’une
reproduction orale ou écrite de la même séquence toujours dans L2. Ce type d’exercices serait accompagné de
consignes telles, répéter, apprendre par cœur … Même
si ce type d'exercice peut avoir d'autres finalités (entraînement de la mémoire,
développement de l'habitude de mémorisation, etc.), cet exercice vaut si les séquences
à apprendre et à répéter manifestent un même fait grammatical , par exemple
des structures particulières que les apprenants de la langue étrangère ne maîtrisent
pas suffisamment : on n'apprend pas cette séquence pour elle-même, mais
pour mémoriser ce fait. Les
exercices de mémorisation sont construits de différentes manières : les
séquences à apprendre peuvent être des mots, des unités syntaxiques, des
phrases ou même des textes entiers. Plus leur dimension est grande, moins elles
sont ciblées et moins elles entrent dans le cadre d'exercices de grammaire au
sens strict. Ces exercices sont
surtout employés pour la mémorisation de séries paradigmatiques :séries
de termes scientifiques, séries de mots ayant un même suffixe ou même préfixe…Mais
la réduction des séquences à des mots présente le danger de perdre de vue
l'objectif de l'apprentissage : l'apprenant doit apprendre à produire des
phrases, des énoncés en situation et non pas de simples suites de mots. 13)Exercices paradigmatiques
Définition C’est
un exercice grammatical, surtout morphologique, dont l’input pourrait être un
mot, éventuellement un syntagme et l’ output serait donc des variations L'ordre dans lequel les séquences doivent être
produites est conventionnel et n'a pas d'autre signification. Il est mémorisé
une fois pour toutes par l'apprenant qui n'a donc pas d'effort particulier pour
le reconstituer. Ce type d'exercices n'est pas destiné à
apprendre à parler ni à former des phrases correctes, mais à apprendre des éléments
qui seront nécessaires pour la production de la langue étrangère L2. Il
constitue un moyen utile dans la perspective du réemploi de formes
morphologiquement correctes (sur le plan formel, c'est-à-dire indépendamment
de leurs conditions d'emploi) dans toute production. 14)Exercice chassez l'intrus !: Dans
l’input est présentée une liste de termes, une sémiotique impropre car
la présence des intrus casse le critère de sémioticité. En exemple, soit
la liste des termes scientifiques : immunologie, virus, ampèremètre
, leucocytes, hématies , système immunitaire , immunocompétent , baromètre
, phagocytose, hypophyse , prolactine, agresseur, vaccination, blessure,
lymphocytes. On constate que le
critère de sémioticité est termes scientifiques appartenant au domaine de
l’immunologie. Tous les termes qui échappent à ce critère sont des intrus
que l’apprenant doit chasser .Il y en a quatre intrus : ampèremètre
, baromètre, hypophyse , prolactine. En deuxième étape, la liste
serait traduite en arabe . 15)Exercice de
repérages unilingues ou bilingues :
Ce type d’exercices , extrêmement important, est toujours réalisé à
base d’une certaine sémiotique exposée dans le texte : ainsi
l’apprenant peut être amener à faire un repérage à base de la sémiotique
des COD et va répertorier tous les syntagmes ayant pour fonction grammaticale
COD ; ou un repérage à base de la sémiotique des verbes transitifs, dans
lequel seront inventoriés tous les verbes transitifs présents dans le texte. Une
autre variété de cet exercice encore plus importante serait également un repérage
mais cette fois bilingue : On présenterait
aux apprenants deux textes, l’un en L2 et l’autre sa version en
langue maternelle L1. La tâche serait de repérer à base d’une sémiotique
d’abord dans le texte en L2 ensuite dans le texte traduit en L1. Mais la tâche
n’est pas encore achevée , car l’apprenant devrait faire un travail
comparatif qui consiste au repérage des
transformations survenues au cours du passage de la sémiotique de L2 à L1. Pour
le repérage unilingue, l’input est sous forme d’un texte en L2 et
l’output consiste en repérage des sémiotiques demandés en consignes. Alors
que le repérage bilingue , lui, nécessite un input formé de deux textes , le
premier en L2 et le deuxième version du premier en L1. L’output referme ,
selon les consignes, deux sémiotiques repérées et les transformations
parvenues. Exemples : La
tradition enseignait que le cœur et les artères sont pleins d’air, alors
qu’ils ne renferment que du sang. On avait imaginé que le sang
s’écoulait et revenait par des mouvements d’aller et de retour, j’avais
prouvé que le sang parcourt un chemin fermé sur lui-même, circulant depuis le
ventricule gauche du cœur jusqu’au bout des membres, puis remontant des extrémités
vers le ventricule droit, repartant ensuite de là vers les poumons, pour
terminer le circuit dans le cœur gauche, et ainsi de suite. Cette grande idée
de la circulation perpétuelle du fluide le plus essentiel de notre vie avait
nourri mon existence. Il était vrai que beaucoup d’esprits chagrins avaient
refusé d’y croire pour l’unique raison d’un aveugle attachement à
d’antiques enseignements. Mais j’avais justement développé, en même temps
que quelques autres, un nouvel esprit de la science, avec le refus de
s’incliner devant l’autorité des textes anciens s’ils sont contredits par
une observation plus précise.
Jean Hamburger, le journal d’Harvey, Flammarion éd.
*Consignes : repérer , dans le
texte, les sémiotiques suivantes : -
termes scientifiques du domaine de l’anatomie -
temps grammaticaux -
structures modales *
Output : -sémiotique
des termes scientifiques du domaine de l’anatomie : « cœur - artères – sang- ventricule gauche – membres-ventricule droit- poumons- cœur gauche » -Sémiotique des temps grammaticaux : « plus -que- parfait ; imparfait ; présent de
l’indicatif » -Sémiotique des structures
modales : « La tradition enseignait que le cœur … ;On avait imaginé que le sang … ; j’avais prouvé que le sang
... ; Il était vrai que beaucoup d’esprits » 2) * Input :
Repérer , dans les deux textes, d’une manière bilingue , la sémiotique
des liens logiques ,puis expliciter les transformations parvenues au cours du
passage de cette sémiotique de la langue seconde à la langue maternelle.
*Output :
-
sémiotique des
liens logiques : «… mais
…parfois… donc … en effet »
"...
áßä … æ… ÅáÇ Ãä … ÃÍíÇäÇ … áåÐÇ
… ÅÐ …" -Transformations :
Le lien logique arabe « ÅáÇ Ãä »
établie pour connecter la 3éme et la 4ème phrase n’existe pas de façon
explicite en français, mais il est implicite.
La
lettre arabe « æ » n’est pas
proprement dit un lien logique , car il n’a pas de valeur logique précise, en
d’autres termes il n’exprime pas un rapport logique déterminé ; mais
il joue un rôle dans la cohésion du texte en arabe . La langue française
n’a pas besoin de ces particules de connexion comme pour le cas de la langue
arabe . On peut dire « Ahmed est malade , il est allé à l’hôpital »
, mais on n’a pas le droit de dire en arabe : « ÃÍãÏ ãÑíÖ
¡
ÐåÈ Åáì ÇáãÓÊÔÝì »,alors
qu’on peut dire : « ãÑÖ
ÃÍãÏ ÝÐåÈ Åáì
ÇáãÓÊÔÝì » .
La ponctuation n’a pas, en effet, la même valeur en français qu’on arabe
et le francophone ne peut jamais exprimer un rapport logique comme la cause à
effet ou la conséquence par un simple élément de l’alphabet ,chose possible
en arabe .
16)Exercices structuraux (transformationnels)
Les exercices
structuraux sont des exercices basés sur la conservation d’une même
structure syntaxique , et l’activité serait dans ce cas la génération de
phrases inédites à partir d’une même structure profonde ou la manipulation
des transformations s’appuyant sur la variation du genre ou /et du nombre
d’un syntagme fonctionnel qui , en vertu des relations d’accord entre des éléments
particuliers de la structure comme l’accord Sujet-verbe , déterminant-déterminé,
Sujet-attribut, qualifié-adjectif… Cet accord assure une certaine
solidarité entre les éléments d’une même structure, mais aussi un échange
de sèmes grammaticaux , des classèmes ,etc. C’est la première variété des
exercices structuraux.
L’autre variété se
base sur le changement de la structure originale comme le passage de la
structure active à la structure passive ou la transformation de
l’environnement distributionnel d’un séquence en manipulant des éléments
compléments dotés d’une certaine mobilité dans la phrase.
La
réalisation de ce type d'exercices suppose, comme l’enseigne J.Pointou,
la reconnaissance de la différence structurale entre les deux phrases
données (ou la compréhension de la consigne), puis la reproduction analogique
de la structure B avec les mêmes éléments lexicaux que ceux données dans les
séquences de l'input. Le présupposé de l'exercice est qu'il y a soit équivalence
sémantique entre les séquences A et B, soit une différence sémantique
identique dans toutes les séquences de l'input.
Toutefois, une mise
en garde est absolument nécessaire : la transformation de structure
implique nécessairement une variation sémantique , tout aussi minime qu’elle
soit , c’est une nuance à ne pas sous-estimer .J.Pointou le montre autrement :
« l’exercice structural présuppose un certain rapport sémantique entre
les deux structures, mais celui-ci devrait être explicité. Il n'y a jamais équivalence
stricte. Ainsi, la passivation d’une phrase à l'actif implique un
changement sémantique (notamment en ce qui concerne la distribution de
l'information) auquel il faudrait sensibiliser l’apprenant, sinon, il risque
d’employer indifféremment l’une pour l’autre ou d'en privilégier une
sans discernement. Un certain nombre
de faits linguistiques se prêtent bien à ce type d'exercices : - Structure active
Þ
structure passive (passivation) *L’aimant a
attiré une bille en acierÞUne bille en acier a été attirée par l’aimant .
- Structure passiveÞstructure
active(activation) *Ce monument historique avait été détruit
pendant la guèreÞ On avait détruit ce monument historique pendant la guère. -
Pronominalisation * Le chimiste a distillé une
quantité d’eau du robinet au laboratoireÞIl
l’a distillée au laboratoire.
– Enchâssement par relativisation :
* La tarte a beaucoup plu aux invités. Fatima
a préparé cette tarte ÞLa tarte que Fatima a préparée
a beaucoup plu aux invités. – AssertionÞInterrogation : * La bombe s’est explosée au désert Þ
Où la bombe s’est-elle explosée ? – Négation : * La tension aux bornes de ce générateur est
très puissanteÞa tension aux bornes de ce générateur n’est pas très puissante. –Nominalisation : * Le parlement a
adopté la nouvelle loiÞl'adoption de la nouvelle loi par le parlement – Topicalisation : * Les bactéries et les
parasites ont décomposé le cadavreÞ
Ce sont les bactéries et les parasites qui ont décomposé le cadavre. -Transformation
infinitive : * Il veut qu’il soit
compétent(tournure non tolérée)ÞIl
veut être compétent.
17)Exercices à démarche hyponymique :
On part d’un terme
générique (unité lexicale hyperonyme) et en
y ajoutant des sèmes particuliers par usage des adjectifs et des compléments
du nom, on fait aboutir l’apprenant au terme
hyponyme qu’on veut atteindre.
L’input, dans ce cas,
comporte l’hyperonyme et l’hyponyme étant inconnu c’est l’apprenant qui
va assumer la tâche de le découvrir
en écoutant attentivement les différentes phases de
la procédure partant de l’hyperonyme et aboutissant à l’hyponyme désiré.
Exemple :
Input : Oiseau
Output :
-Oiseau de l'ordre des
colombins
-Oiseau granivore
-Oiseau au plumage
diversement coloré selon les espèces
-Oiseau au bec droit
-Oiseau aux ailes courtes
et larges
-Oiseau de mœurs sociales
et parfois migratrices
…C’est le pigeon .
Remarques :
*La
découverte de l’hyponyme peut être
faite à n’importe quel niveau
*Ce
type d’exercices à l’aspect d’un jeu pédagogique très fructueux comme
le jeu d’énigmes très fréquent chez nous au Maroc par exemple . Les
diverses étapes peuvent être considérées comme des aides pour l’apprenant.
II- Fiches pédagogiques pour mes collèges,enseignantes et enseignants de traduction au Maroc A tout intéressé , notamment: inspecteurs, enseignantes et enseignants de traduction aux cycles scientifiques et techniques marocains ..., j'ai l'honneur de vous présenter tout une série de fiches pédagogiques parfaitement soumises à mes fondements théoriques de traduction scientifique présentés ici dans ce même site . Toutefois , en première phase, je me contenterait d'emmettre seulement quelques échantillons à titre indicatif. Ce n'est qu'après un déclenchement de discutions avec mes collègues que seraient fournies des fiches pouvant même englober tout les niveaux et les deux semestres.
NB :
*Tout usage, de quelque nature qu’il soit , partiel ou total, de cette
présente page web nécessite absolument que soit mentionnée
la référence suivante : NOUREDDINE
HALI : Fondements théoriques de traduction scientifique étude inspirée
de linguistique contemporaine . page traduite de la version arabe éditée à
Rabat au Maroc en février 2003 (Imprimerie Top Press, 22,Rue Kalkuta Hay l’océan-Rabat
tél :037733121 – Eax :037263928 – E-mail :toppress@wanado.net.ma.
*Vos remarques et détails à :
Avec mes remerciements les plus sincères !! |
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